对于学习困难学生的界定?目前世界上有两个主流概念。一个叫学习障碍，另一个叫学业不良。

学习障碍是指由于中枢神经系统功能失调，而使得儿童在聆听、说话、阅读、书写、推理和数学能力方面，表现出显著的困难。例如，有的孩子有视觉通道障碍，常常把相近的字母混淆(上一下、王一玉、b—d、j—l等等)。

学业不良系指学习成绩低下的学生，具体又可分为：相对学业不良、绝对学业不良和成绩不足。

具体地说：

(1)相对学业不良。即以一特定群体的平均成绩作为参照标准，明显低于平均水平的为相对学业不良，按照这种方法，每一所学校、每一个班级都可以区分出比例大致相同的学业不良学生。这种界定的缺陷在于，学业不良的划分，随着班级情境变化而变化，一个学生在重点中学是“学业不良”，而到了普通中学就可能不属于“学业不良”。这种人为划分很不合理，总要打击一部分学生的学习积极性。

(2)绝对学业不良，以规定的教学目标作为评价的参照标准，达不到教学目标者为绝对学业不良。这里的目标，是指各年级、各门学科领域可以期待学生达到的水平。这种界定虽比相对学业不良合理些，但也不是没有问题。关键在于基本标准(目标)如何定。若目标定得过高，将会出现许多学业不良儿童;若目标定得过低，则又会减少许多“学业不良”儿童。因此，目标水准的确定，成了左右“学业不良”儿童发生率的唯一因素。另外，立足于绝对学业不良观，并没有对每一个学生的个人因素及条件作允分的考虑。在这种观点的背后潜藏着这样的一个观念，即把一切儿童的学习能力和条件一律视为同等的。

(3)成绩不足以个人的能力水平为评价的参照标准。如果学生的实际学业成绩，明显低于从其能力来看应达到的水平，这种现象称为成绩不足。例如，某学生的智力水平在该年龄中属较高水平，而实际学习成绩呈中下水平，可认为是成绩个足，这种界定着眼于每个儿童因有的潜在能力，从每个儿童个人自身中去寻求问题的答案，比较符合尊重儿童个性的教育精神。

虽然，学习障碍和学业不良是两个不同的概念，但是学习障碍概念可以包含于学业不良概念之中为了提高对学习困难学生诊断的针对性和辅导的有效性，就必须把学习困难学生划分为不同的类型、因为，学习困难学生是一个繁杂的异质群体。异质性给学习困难学生鉴别、诊断和干预带来很大的模糊性。而对偌大的学习困难学生异质群体进行准确诊断和教育干预，就必须将异质群体按照一定的标准划分成若干个同质的亚群体，这便是分类的问题，这就是如同医生，需先根据病人的症状按疾病分类学进行症状分类，然后对症下药。

柯克和葛拉格着眼十心理学和神经生理学的理论，将学习障碍儿童分为发展性学习障碍和学业性学习障碍两大类。在这两个主要类别之下，又分别划成若干类型。其中发展性学习障碍有原始性缺陷和衍生性缺陷两个亚类。原始性缺陷包括：注意力缺陷、记忆力缺陷、视一动协调缺陷、知觉能力缺陷等等;衍生性缺陷包括：思考考能力兴常。语言能力异常、学业性学习障碍有阅读缺陷、算术缺陷、拼字缺陷、书写缺陷四个亚类。

我门运用Q聚类分析，从能力和动力两个维度将学业不良学生划分为四个主要类型：即暂时性困难、能力型困难、动力型困难和整体性困难。其中后三个类型均属稳定性学习困难，与暂时性学习困难相对应。

暂时性困难学生。这类学生能力和个性特征没有偏常，为什么这些学生的学习潜能与现实学业水平差距甚大?这里面有许多复杂的因素。据我们调查，其中较重要的一点是他们在学习行为上存在不少问题。他们中的有些人在参加课堂活动时缺乏积极、紧张的思维、缺乏主动、兴奋的情感投人，没有这样一种积极的心理活动就很难对学习的知识内容进行有效的加工。有些学生因一时没有掌握某些章节的知识内容造成阶段性的学习困难。有些学生则因受到外界突发事件影响(如父母闹离婚、生病、早恋、与同学关系紧张等等)而情绪受到严重干扰，学习分心等等。针对暂时性困难学生多种起因，教师还需作进一步的亚类分析，根据不同亚类特点及时采取不同的措施。相对地说，这类学生的学习困难程度较轻，工作做得及时比较容易转变，如果错失时机，会使这些学生的学习困难继续加重，而成为稳定性学习困难。

能力型困难学生。这类学生所占比例最少。仅为5.7%，能力较差是他们学习上的主要障碍，而他们的动机，意志水平不低，这是他们身上十分宝贵的尚未开发的动力资源。如果教育者对这些学生嫌弃或一味训斥惩罚，不去帮助他们分析具体的知识障碍和技能障碍，不去帮助他们改进学习方法，甚至把他们的学习困难归之为学习态度、动机，效果会适得其反。

动力型困难学生。这是占比例最多的一类，达57.8%。他们在学习态度、动机、意志以及自我意识等方面存在较多的障碍，他们的能力更多的是被动机不足所抑制。教育上如何调动他们的积极性，帮助他们树立积极的自我概念，激发其学习动机是对这类学生教育的关键问题。

整体型困难学生，他们的能力差，动机、意志、自我意识等水平低。这类学生的心理发展水平低，大多是由于小学阶段持续的学习困难，知识障碍积累，基本学习技能匮乏造成的。同时长期的学业失败使他们经常受到教师、家长甚至同伴的否定评价，使他们产生消极的自我概念，对自己缺乏自信，丧失对学习的兴趣和愿望。这类学生所占比例约为11.2%，但学习困难程度比较严重。教育上，除了改善课堂教学，还必须摸清他们的知识起点和障碍点，制定个别教育计划和目标，针对其知识与技能薄弱之处予以强化训练。这类学生在班级教学中常常处于不利的地位，常规的教学计划，内容与他们的学习水平相差甚远。个别补救教学是解决这个矛盾的一种过渡性教学策略。

需要指出的是，类型既是相对稳定的又是动态变化的。类型内部的同质和类与类之间的异质只具有相对意义。在一定条件下，暂时性困难会变成稳定性困难，局部型困难会变成整体型困难，反之亦然。就整体型困难学生来说，追溯他们的学习历史也不是一下子什么都差的，而是有一个变化的起点与过程。

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